CICLO DI INCONTRI SULLA STORIA DEL CRISTIANESIMO E DELLA CHIESA DI ROMA . (II ANNO): STORIA MEDIEVALE
“Insegnare:riflessioni di intellettuali cristiani nella tarda antichità e nel medioevo”.
di Carla Frova
E’ un dovere restituire al popolo cristiano il tesoro della sua storia, che gli appartiene e che a volte è stato patrimonio solo degli studiosi.
Quest’esigenza guida la nostra scelta di tenere presso la nostra parrocchia di Santa Melania un ciclo di conferenze di storia del cristianesimo e della Chiesa di Roma che, a Dio piacendo, ci condurrà nei prossimi anni fino all’età contemporanea.
Offriamo qui, semplicemente, la possibilità di approfondire la propria conoscenza e la propria fede, per diventare discepoli di Cristo sempre più consapevoli ed entusiasti.
La storia cristiana, infatti, è certamente storia di uomini, di popoli, di sangue e di amore, ma soprattutto è storia della salvezza, guidata dalla provvidenza; è un incontro personale con il Verbo fatto carne che ha posto la sua dimora in mezzo a noi.
I testi di seguito riportati riguardano il secondo anno di questo ciclo di conferenze, svolte nell’anno pastorale 2009, e si riferiscono all’età medioevale; l’autorevolezza dei relatori conferisce a questi testi una bellezza e una profondità ancora maggiori.
Siamo onorati che studiosi del calibro dei professori Pietro Messa,Barbara Frale, Carla Frova e altri, abbiano offerto a tutti noi qualche cosa del loro sapere, ponendolo a servizio della nostra comunità.
Questi testi saranno utili come base per uno studio personale, ma anche per una lettura spirituale della piccola storia di ognuno di noi, inseriti per Grazia nella grande storia della chiesa di Roma, per attingere alle sorgenti della tradizione cristiana.
16 febbraio 2009 - Professoressa Carla Frova
Don Francesco
Questa sera ci affidiamo alla competenza della Professoressa Frova per approfondire il mistero dell’arte di insegnare.
Professoressa Frova
Sono molto contenta di essere qui a parlare di un argomento che, prima di essere storico, fa parte dell’esperienza di tutti noi. Perché ognuno di noi è stato discepolo o allievo, molti hanno avuto l’esperienza di insegnare e anche chi non è un insegnante di professione si è sicuramente posto il problema del rapporto che si crea tra un maestro e un discepolo. Può quindi essere interessante ripercorrere questo tema nella storia, soprattutto in una storia così segnata dal messaggio cristiano come quella di cui parleremo, in cui la figura dell’insegnante è stata vista anzitutto sulla falsariga di quello che è il Maestro con la m maiuscola. Per questo ho voluto iniziare la nostra conversazione con il passo di Matteo 23, 8 – 10, che va proprio al cuore della questione.
Ma voi non fatevi chiamare “rabbì” perché uno solo è il vostro maestro e voi siete tutti fratelli. E non chiamate nessuno “padre” sulla terra, perché uno solo è il padre vostro, quello del cielo. E non fatevi chiamare “maestri”, perché uno solo è il vostro maestro, il Cristo.
La questione è quella di capire, partendo dal testo – c’è solo un maestro, solo una persona che può legittimamente rivendicare questo titolo – come si pongono di fronte a questa figura tutte le persone che si prendono il compito di insegnare ad altri. Si è discusso molto su quale sia la funzione del maestro - nel processo della conoscenza in generale e in particolare di quella conoscenza suprema che è la conoscenza di Dio – e il tema è stato trattato anche in relazione all’approccio pedagogico, cioè di come deve comportarsi il maestro nei confronti del discepolo.
Il passo di Matteo pone numerosi problemi, a partire da quali “maestri” abbia in mente il Cristo quando dice queste parole. Nel passo biblico – inserito in un contesto in cui si censura l’ipocrisia e la vanità di scribi e farisei – si afferma che nessun uomo ha diritto di essere chiamato maestro perché il maestro è uno solo. Non a caso c’è il parallelismo maestro – padre: la stessa interdizione pesa sull’uso del termine padre, perché il vero padre è uno soltanto. Naturalmente un passo come questo, nel contesto del primo cristianesimo, attirava l’attenzione per una serie di motivi. Innanzitutto perché i primi cristiani – a partire dall’epoca apostolica e per tutti i primi secoli – si trovavano nella situazione di dover insegnare il messaggio che era stato loro rivelato e, quindi, si ponevano il problema di come si dovevano comportare i maestri terreni, dato che questa parola appartiene di per sé soltanto al maestro divino.
Inoltre il contesto storico era particolarmente problematico perché cominciava la crisi della scuola antica, che si era sviluppata enormemente nei secoli del periodo imperiale e aveva raggiunto tutti gli angoli dell’Impero perché insieme con gli eserciti che conquistavano l’Europa di diffondeva un modello di insegnamento basato sull’educazione antica. I “clienti” principali di questi maestri – soprattutto di grammatica, retorica, filosofia e diritto – erano i figli della élite senatoria, sia a Roma sia nella provincia, e l’educazione che veniva impartita da questi maestri mirava soprattutto a formare persone che fossero parte attiva nella vita politica e amministrativa dell’Impero. Quando tutte le strutture dell’Impero iniziano ad andare in crisi, quando quella stessa classe senatoria cui appartenevano gli allievi di questi maestri comincia a risentire negativamente delle difficoltà in cui si trova l’Impero, anche il senso di queste scuole muta profondamente perché ne vengono a mancare utenti e finalità. I cittadini romani, infatti, sentono sempre meno l’impegno di svolgere le funzioni politiche che svolgevano nel periodo classico.
E’ questo il contesto in cui si trovano a vivere anche gli intellettuali cristiani del III – IV secolo dopo Cristo, personaggi che avevano avuto una formazione romana, secondo i canoni della scuola classica. Il loro aderire al cristianesimo, che conquistava tutte le classi sociali, gli poneva dei problemi rispetto a questo grande patrimonio di cultura classica. Ci sono numerose testimonianze delle domande che gli intellettuali cristiani si ponevano e questi problemi venivano risolti in modi diversi. Alcuni erano pessimisti rispetto alla possibilità di utilizzare la cultura classica, che ritenevano dovesse essere buttata via insieme alla loro vecchia religione nel momento in cui si aderiva al cristianesimo. Altri erano più ottimisti rispetto all’uso di questo patrimonio ed erano convinti che l’eredità della scuola classica potesse essere rifunzionalizzata alle esigenze della nuova comunità cristiana: chi aveva studiato retorica attraverso gli autori antichi poteva applicare quest’abilità nell’interpretazione dei testi sacri e nella loro divulgazione.
Potremmo rappresentare quest’alternativa nelle figure di due grandi intellettuali del IV secolo: Agostino e Gerolamo. Entrambi erano stati educati con una formazione classica molto raffinata ed erano grandi conoscitori del patrimonio della scuola antica, però Gerolamo aveva grandi dubbi e viveva questa contraddizione in maniera anche lacerante, come testimoniano molti suoi scritti e in particolare la lettera ad una sua figlia spirituale a cui racconta un episodio autobiografico drammatico. Era il periodo in cui Gerolamo si era ritirato a meditare e a fare vita ascetica nel deserto, in Oriente, e questo comportava, secondo le sue idee, un rifiuto di tutto il suo modo di vivere precedente di raffinato aristocratico romano. Si era adattato facilmente ad una vita di sacrifici materiali, ma andando via da Roma non aveva saputo rinunciare alla sua biblioteca e non aveva potuto fare a meno di portare con sé alcuni dei suoi autori classici preferiti. Questo gli creava dei problemi e appunto racconta alla sua corrispondente di un sogno in cui si vede arrivato al termine della vita, presentato davanti al giudizio di Dio e lì vive un momento drammatico perché Dio, a cui ha consacrato tutte le sue energie, in qualche modo lo disconosce, non vuole ammetterlo tra i beati e gli dice “Tu non sei cristiano, sei ciceroniano, sei troppo legato a questo patrimonio di cultura classica”. Quindi Gerolamo arriva ad una negazione totale del suo patrimonio culturale e afferma che la cultura classica va rifiutata perché porta con sé valori contrari al cristianesimo, che non si possono condividere.
Molto diversa è la posizione di Agostino. Anche lui è passato inizialmente attraverso una fase conflittuale rispetto alla sua vita precedente: la fase della conversione, nella quale tutto quello che appartiene al suo passato viene visto in una luce negativa, non solo le sue credenze precedenti, che considera false e ingannevoli rispetto alla verità del vero Dio, non solo la sua moralità, ma anche le passioni intellettuali. In un primo momento, quindi, sembra che metta da parte la sua formazione classica, come superflua e inutile, però abbastanza rapidamente inizia una riflessione che lo porta ad una posizione di forte impegno a conciliare il patrimonio della formazione classica con il cristianesimo. Questo emerge nella sua opera – importantissima per tutta la scuola medievale – il libro della dottrina cristiana “De Doctrina cristiana”, in cui spiega come tutte le conoscenze che si apprendevano nella scuola classica potevano essere utilmente finalizzate alla costruzione di una cultura cristiana. In primo luogo erano necessarie per leggere la Bibbia: è pur sempre un testo scritto che va avvicinato avendo tutta la conoscenza della lettura, della scrittura e della grammatica per comprenderne il significato. Agostino utilizza una metafora molto chiara: riprende il passo dell’Esodo, in cui si racconta come gli Ebrei, fuggendo dall’Egitto per andare verso la Terra Promessa, si erano portati dietro vasi preziosi e vesti sontuose che avevano sottratto agli egiziani e che poi adoperarono successivamente per adornare il Tabernacolo, dove riposero le tavole della legge. Agostino afferma che questo è stato un comportamento legittimo, perché le cose che gli egiziani ritenevano di loro proprietà in realtà non lo erano, essendo cose che si trovano in natura e quindi di Dio. Secondo Agostino era giusto che gli ebrei si appropriassero anche di quelle cose che erano state fatte dagli egiziani – come le vesti – perché gli egiziani ne facevano un cattivo uso, ad esempio utilizzandole per adornare i simulacri dei loro Dei falsi.
Questa metafora rappresenta il rapporto che l’intellettuale cristiano deve avere con il patrimonio della cultura classica, elaborata in un contesto di fede contraria alla verità, ma riutilizzabile per costruire la cultura cristiana, che non si basa solo sui contenuti della rivelazione attraverso il libro sacro, ma convoglia tutti questi saperi profani che diventano sacri nel momento in cui vengono insegnati per aumentare la consapevolezza della fede. La posizione di Agostino è quella vincitrice, largamente maggioritaria nell’idea della scuola cristiana, che per tutto il medioevo sarà non soltanto una scuola religiosa (che serve a diffondere la parola consegnata ai testi sacri) ma anche una scuola di letteratura, di retorica e di tutte le arti liberali.
Questo ci spiega come i centri scolastici di ispirazione cristiana nel medioevo abbiano potuto subentrare alla vecchia scuola dei maestri imperiali romani, che ormai era andata completamente in crisi. Queste scuole cristiane sono, quindi, gli eredi di tutto quello che l’antichità classica aveva elaborato. Da qui la sintesi tra cultura classica e insegnamento cristiano, che è alla base del cristianesimo occidentale. Tuttavia questo ha comportato anche profonde fratture: a sopravvivere non è l’intero patrimonio della cultura classica ma una sua parte, perché la finalizzazione alla diffusione del cristianesimo provoca una selezione di quel patrimonio.
In secondo luogo si assiste ad una dislocazione sociale della scuola, nel senso che venendo meno l’Impero romano e la classe senatoria di aristocratici votati al potere e alla politica – che mandavano i loro figli alle scuole dei grammatici – l’insegnamento si sposta all’interno dei centri ecclesiastici (monasteri e cattedrali). Questi centri, però, non sono delle vere e proprie scuole nel senso antico. Il periodo che va dal VI al VIII/IX secolo è stato definito di morte della scuola: non esiste più una classe di insegnanti nel vero senso della parola. L’insegnamento è svolto da monaci, da vescovi, da chierici, che “di mestiere” fanno altro: sono pastori o asceti che in maniera informale trasmettono ad una cerchia molto ristretta di persone (all’interno della dimensione ecclesiastica) le loro conoscenze. Le scuole di tipo pubblico, laico, scompaiono completamente.
Già con Carlo Magno c’è una certa ripresa delle scuole, però anche queste sono destinate quasi prevalentemente ad ecclesiastici. La vera rivoluzione si ha a partire dal XII secolo, quando si assiste alla rinascita delle scuole: una rivoluzione istituzionale, sociale, economica, culturale. Inizia a prendere forma la figura di un maestro quasi di professione, che consacra tutte le sue energie a insegnare, che ha i luoghi deputati all’insegnamento e una scolaresca. Questo avviene già nel contesto degli ambienti ecclesiastici: per esempio presso le Cattedrali, in cui ci sono persone che nei documenti vengono chiamati “scolasticus”, cioè capo di una scuola.
Nasce, quindi, il problema del sostentamento economico delle scuole e dei maestri, che non svolgono altra funzione oltre a quella di insegnare, che avvia un processo di professionalizzazione. Insegnare comincia a diventare un mestiere.
Da qui il problema della “vendita del sapere”. Nella mentalità di ascendente biblico-evangelico chi insegna non deve percepire compensi, perché al discepolo trasmette il sapere, che non è di sua proprietà, ma appartiene esclusivamente a Dio. Il cedere dietro ricompensa qualcosa che non è di proprietà risulta, quindi, illegittimo. In questo caso addirittura si tratta di cedere cose che sono sacre, quindi chi lo fa, secondo la mentalità del tempo si rende colpevole di un peccato tremendo: la simonia. Verso la professionalizzazione dell’insegnamento quindi c’è una enorme diffidenza, che è di origine biblica, ma che si rinforza anche con una tradizione di origine classica: Socrate era contrario a percepire denaro per il suo insegnamento e diceva che il sapere non si può vendere ma solo cedere come un dono di amicizia. Oggi nessuno potrebbe sostenere simili posizioni all’interno di un’idea pubblica dell’istruzione: è una conquista democratica il fatto che l’insegnamento sia una professione. Però è interessante ripercorrere le tappe del passato, perché queste ci spiegano come anche nella coscienza comune di oggi il mestiere di insegnante sia qualcosa di particolare, venga considerato in modo diverso dagli altri e abbia in sé un elemento di aspirazione alla gratuità, come a dire che una volta stabilito che l’insegnante deve mantenersi ci si aspetta da lui comunque una consapevolezza della propria funzione educativa che va al di là. E questa è stata la soluzione che anche gli ambienti ecclesiastici hanno elaborato. La pressione della realtà sociale e economica del tempo – XII/XII secolo – in cui oramai l’insegnamento era diventato un mestiere, infatti, era troppo forte per permettere alla Chiesa di rimanere arroccata su quelle posizioni così radicali, secondo cui “scientia donum Dei est, unde vendi non potest: la scienza è dono di Dio per cui non si può vendere”. Quindi si riconosce che è giusto che il maestro sia provvisto del necessario per mantenersi in vita pur salvandosi l’idea della gratuità della cessione del sapere.
Poi si assiste al grande sviluppo dell’Università, che è basata proprio su processi di forte professionalizzazione e specializzazione dell’insegnamento. Si cominciano a dividere le varie facoltà e si formano vere e proprie scuole con i loro programmi. Si assiste alla ripresa della scuola come istituzione riconosciuta e dei maestri come professionisti dell’insegnamento.
Queste tappe storiche sono anche quelle in cui si è riflettuto maggiormente sulle funzioni dell’insegnante attraverso i testi di carattere filosofico e pedagogico elaborati da intellettuali cristiani, che hanno fatto una riflessione specifica sulla funzione del maestro, dando per certo che l’unico vero maestro è Dio. Non è un caso che il primo grande trattato sull’insegnamento sia stato prodotto nella fase di crisi della scuola antica e di appropriazione da parte degli intellettuali cristiani di quel patrimonio. Parliamo di Sant Agostino che ha scritto un trattato intitolato “Il maestro”, di impianto filosofico, in cui cerca di capire quale è nel processo della conoscenza la funzione del maestro. Agostino pensa che il maestro non ha una funzione determinante perché lui intende la conoscenza come illuminazione: l’uomo conosce perché da Dio gli viene un’illuminazione e deve guardare dentro il suo cuore per arrivare alla verità, alla conoscenza. Il maestro, in questo processo, può fare poco: può affiancare il discepolo che sta facendo questo cammino – tutto volto alla scoperta di quella verità che Dio mette dentro di lui – con una funzione assolutamente tecnica, con suggerimenti e spiegazioni che fanno riferimento al patrimonio della cultura classica. Ciò che se ne ricava è l’estrema umiltà che deve avere il maestro: deve osservare il progresso dell’uomo che si pone quasi solo di fronte alla verità e la scopre, ma non deve pensare di essere determinante in questo processo.
Questo modo di pensare sopravvive per tutto il periodo di morte della scuola, perché in quel periodo non c’è bisogno di maestri. Invece quando si arriva alla rinascita della scuola e alla professionalizzazione della funzione magistrale altri pensatori elaborano un’idea della funzione magistrale che attribuisce molto più peso al maestro. Questo è interpretato in maniera evidente da San Tommaso – XII secolo – nel suo trattato sul maestro, in cui in parte prende ispirazione da quello che aveva detto Sant Agostino, ma in parte lo corregge in modo radicale: il maestro, in un percorso di apprendimento ormai così formalizzato come quello che si volge all’interno delle nuove scuole, diventata indispensabile. Anche la concezione filosofica dell’apprendere è diversa: non si può da soli passare dall’ignoranza alla conoscenza. E’ vero che tutto nasce dalla volontà di Dio e che il sapere discende da Dio, ma il maestro è un elemento indispensabile di questo percorso.
Naturalmente queste questioni sono vissute in modo conflittuale, perché da un lato c’è il maestro che, forte del processo sociale che è in atto – in cui diventa una figura importante perché dispensatore di un sapere sempre più specializzato e utile – e delle teorizzazioni sulla sua funzione, acquista maggiore prestigio, dall’altro c’è sempre la parola del Vangelo che impone al maestro di non inorgoglirsi. Quindi, mentre il maestro diventa un personaggio di grande autorità e importanza sociale, c’è comunque l’idea che l’unico vero maestro è Cristo. E questo emerge, ad esempio, dalle raffigurazioni che ci sono nei manoscritti di opere scolastiche medievali, in cui è sempre ripetuta la scena di Gesù fra i dottori. In età universitaria Gesù è rappresentato come fosse un maestro in cattedra e sotto ci sono i dottori che lo ascoltano. Quindi, da un lato il maestro quando pensava a se stesso si riconosceva una grande autorità, ma dall’altro sapeva di non essere il vero depositario della scienza, che è Gesù, il solo a poter essere chiamato maestro.
Questi maestri erano qualcosa di diverso dai maestri di oggi. In molte immagini di questo periodo sulla cattedra, accanto al maestro, viene raffigurato il libro. Nel periodo della nascita delle università, infatti, anche il libro era protagonista: il maestro sapeva che il sapere non l’aveva dentro di sé, ma era consegnato ai libri, ai testi ufficiali. La scuola di allora era un tramandare di generazione in generazione alcuni testi fondamentali, che continuamente venivano letti, commentati, spiegati e illustrati dai maestri. Il maestro quindi è esclusivamente un interprete: legge e spiega il libro. Ovviamente fondamentale, perché c’è bisogno di un interprete per arrivare alla verità. Per esempio nell’insegnamento della Teologia il libro è la Bibbia e c’è una gerarchia tra il libro e il maestro: è più importante il primo e il maestro deve essere un umile servitore, che spiega il libro. Questo vale per tutte le scienze.
Guardando i testi scolastici medievali questo risulta evidente. All’interno della pagina c’è una parte di testo scritto in lettere più grandi e quello è il testo. Poi ci sono piccole spiegazioni aggiunte dal maestro, intorno la spiegazione fatta dai maestri del passato e poi la spiegazione del maestro successivo. Quindi c’è una precisa gerarchia: la cosa scritta in caratteri più grandi è quella più importante (il testo), poi c’è un commento scritto in carattere più piccolo e poi i commenti successivi ancora più piccoli. Ognuno aggiunge spiegazioni: questo è l’insegnamento, il lavoro che il maestro fa sul testo. Questo mette sempre il maestro in una posizione un po’ ambigua: da un lato è l’interprete – non si può prescindere da quello che i maestri hanno detto per fare un percorso di conoscenza – dall’altro è al servizio del testo, è meno importante. Questo è un elemento di perpetua dialettica nella figura del maestro medievale: non si può inorgoglire perché la scienza non è sua, non deve pensare che la scienza si può vendere, non deve pensare che la sua funzione, per quanto indispensabile, sia maggiore di quella dell’autorità originaria. Un grande maestro del XII secolo dice che i maestri del suo tempo sono come i nani sulle spalle dei giganti: gli autori del passato, i cui libri si leggono nelle scuole, sono i giganti e i maestri sono molto più piccoli, però siccome sono sulle spalle dei giganti possono vedere molto più lontano di quelli che sono stati gli autori originari. Quindi nel maestro convivono orgoglio e umiltà.
Domanda
La scuola rinasce per un bisogno che viene dal popolo o per un’offerta fatta dagli insegnanti?
Risposta
Sicuramente esiste un bisogno espresso dalla società dell’epoca, dal popolo inteso come classe emergente, nuova, composta dai ceti produttivi - mercanti, artigiani - che si affacciano ad un protagonismo nella storia che prima non avevano avuto. In quel clima di rinascita delle città successivo all’anno mille la società avverte il bisogno di cultura. Anche i laici sentono questo bisogno e ne vedono un’utilità pratica, legata alle nuove attività e alla nascita di nuovi poteri pubblici, come i Comuni. Questo accentua l’aspetto di professionalizzazione della figura del maestro, che produce un bene desiderato, reale.
Domanda
Vorrei avere indicazioni sull’influsso esercitato dalla cultura nord europea, in particolare celtica, e del ruolo svolto dal monastero di Bobbio, luogo di incontro di culture diverse.
Risposta
Questa sera io mi sono soffermata soltanto su uno dei tanti processi di fusione culturale che è all’origine del discorso, quello tra classicismo e cristianità. La stessa cosa si potrebbe fare anche con altri incontri, ad esempio quello tra la cultura romano-cristiana e le popolazioni del nord, quelli che chiamiamo “barbari”. Anche questo incontro ha sicuramente provocato un processo di ridefinizione della cultura originaria. Poi si potrebbe parlare di tutta l’apertura verso il mondo arabo-islamico, anch’essa determinante. In una cultura in cui esisteva questo aspetto così tradizionale, in cui lo sviluppo delle conoscenze era legato alla trasmissione di testi autorevoli, introdurre nuovi testi provocava grandissimi cambiamenti. Quando questi popoli del nord entrano nella sfera della scrittura si rendono capaci di poter portare anche il loro contributo e le loro conoscenze, che sono soprattutto legate ad un rapporto con la natura più immediato. Oppure, quando si entra in contatto con il mondo della cultura araba i nuovi testi scompaginano completamente i contenuti della scuola che sino ad allora si era tramandata. Un grande monastero come quello di Bobbio, in una valle di passaggio come era la Valle della Trebbia (Bologna), era un luogo di raccolta degli apporti che venivano da culture diverse e da lì sono nate molte cose nuove. Questi apporti che provengono da culture diverse vengono rifusi nell’insegnamento e provocano cambiamenti anche radicali.
Domanda
Vorrei avere delle precisazioni sul valore commerciale del libro.
Risposta
Nella fase di rinascita della scuola c’è un allargamento dell’utenza, però siamo sempre in una dimensione elitaria. Un’università grandissima come quella di Bologna che serviva tutto l’occidente cristiano, per esempio, poteva avere duemila allievi. Sicuramente il costo del libro è una delle ragioni, perché un libro ben fatto, magari ornamentato, poteva costare secondo alcune fonti come il possesso di un’intera regione. Sia per la materia prima sia per il lavoro dell’amanuense. Tuttavia il libro, pur centrale come luogo ideale di deposito del sapere, non era indispensabile. L’insegnamento era affidato soprattutto all’oralità. Anche nelle immagini si vede che gli studenti non hanno un libro. E l’atto stesso che compie il maestro è chiamato lezione, che vuol dire lettura: il maestro infatti leggeva il libro, poi lo commentava. Gli studenti potevamo anche memorizzare e quindi fare a meno del libro o basarsi su pochi appunti. Poi, a mano a mano che si sviluppa l’esperienza universitaria le università si dotano di un sistema di produzione dei libri che tende a renderli meno costosi e si sviluppano botteghe in cui i libri vengono fatti in serie, in una maniera più economica. Resta il fatto che comunque il loro prezzo era elevato e quindi questo era un ostacolo alla diffusione del sapere. Ovviamente l’invenzione della stampa ha reso più economico il valore del libro, ma non ha contribuito alla democratizzazione del percorso di apprendimento: la società tardo quattrocentesca e cinquecentesca è molto più chiusa ed elitaria di quella duecentesca e trecentesca.
Don Francesco
Vorrei alcuni approfondimenti sul ruolo svolto dagli ecclesiastici nel momento di crisi della scuola classica-imperiale.
Risposta
Non c’è dubbio che i monaci e i chierici hanno garantito la sopravvivenza del patrimonio classico dal tardo antico a quando poi questi libri sono stati ripresi in mano all’interno delle scuole universitarie. Sappiamo bene che quello che è sopravvissuto è merito delle istituzioni ecclesiastiche e soprattutto di quegli intellettuali cristiani, esemplificati nella figura di Agostino, che hanno elaborato una dottrina che valorizzava questa eredità culturale ai fini dello studio della Bibbia e in genere della vita cristiana. Se fosse prevalsa l’idea che la cultura antica non serviva a niente o era pericolosa per lo sviluppo del cristianesimo non ci sarebbe stata l’attività di conservazione. Però, con obiettività storica, bisogna anche prendere coscienza del fatto che questo salvataggio ha comportato una parte di distruzione. Ogni processo di conservazione comporta una distruzione: è impossibile conservare tutto e quindi si conserva solo ciò a cui si attribuisce un valore. Monaci e vescovi dell’alto medioevo pensavano che fosse utile tenere i testi di alcuni grandi storici greci o autori romani, ma non hanno conservato testi di cui non vedevano l’utilità per la cultura cristiana. Un esempio evidente è che gli scritti degli eretici dei primi secoli (ariani – monofisiti) non ci sono conosciuti nell’originale, ma solo attraverso le confutazioni dei cristiani. Quindi dobbiamo tenere presenti entrambi gli aspetti e dobbiamo essere ben persuasi che lo scopo per cui i testi venivano conservati era funzionale: si conservava ciò che era utile per un cristiano che voglia leggere bene la Bibbia. Detto questo, però, è ovvio che alcuni monaci rimasero attratti dalla bellezza dei testi, come si legge nella lettera di Gerolamo e li conservarono indipendentemente dalla loro funzionalità.
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